Размышления о творческом процессе

Йоханан Риверант

Психологический аспект творческого процесса всегда был увлекательным объектом для изучения, и неоднократно предпринимались попытки прояснить механизмы его реализации. Обычно творческие процессы ассоциируются с художественным творчеством, но часто они в равной степени участвуют в технологических инновациях или в математическом творчестве. Последнее может включать в себя не только изобретение и развитие новых направлений математики, но и поле самого решения задачи. Многие полагают, что это предмет, который можно преподавать. Подтверждением этому служит дисциплина «эвристика», о чем свидетельствует прекрасная книга Г. Поля «Как это решить» (G. Polya «How to Solve It»).

Все эти и многие другие процессы, происходящие в повседневной жизни, могут быть надлежащим образом включены в категорию творческих процессов, даже если это означает, что привычный и более узкий смысл этого термина будет расширен. Общим для них является изобретательность человека, активно участвующего в этом процессе, — «создателя», способного изобрести новый и, возможно, уникальный паттерн действия, извлечь максимальную выгоду из ситуации, выразить мысль или чувство уникальным образом либо создать новые комбинации из имеющихся данных и использовать этот процесс как способ ответа на конкретный вопрос в соответствующей области деятельности.

Всегда есть какой-то способ оценить результат такого процесса. Эту оценку может провести не только кто-то вне процесса созидания, но и сам создатель в течение самого процесса созидания. Если мы сможем показать в этом последнем случае, как и по каким критериям осуществляется такая оценка, то мы вполне можем сделать большой шаг к пониманию этого самого неуловимого из процессов — процесса созидания.

В качестве вклада в эту область я хочу разобраться в некоторых процессах функциональной интеграции в методе Фельденкрайза, которые кажутся творческими в таком более широком смысле. Причина выбора функциональной интеграции заключается в том, что в процессе ее выполнения преподаватель очень хорошо осознает свою деятельность, поскольку цель этого метода — по возможности донести до ученика информацию о его паттернах нейромоторной организации. Вторая причина заключается в том, что в идеале функциональная интеграция включает в себя эвристическую задачу поиска наиболее эффективных паттернов движения для каждого человека. Это подход, который движется в направлении, противоположном любой механической или стандартизированной методике.

Для начала я дам очень краткое описание функциональной интеграции, а затем, по мере развития своей идеи, покажу на некоторых примерах интересные способы работы данного метода.

Функциональная интеграция может быть определена как техника обращения к телу, с помощью которой учитель повышает сознавание ученика о его нейромоторной системе, то есть о фиксированном наборе паттернов движения, которые он по привычке использует или которых избегает. Тем самым обеспечивается опыт новых, альтернативных паттернов движения, которые могут быть усвоены. В качестве материала у учителя есть тело ученика и типичные способы, которыми этот человек его использует, а именно то, как центральная нервная система ученика подключена к двигательной системе и как она реагирует на раздражители. Для «общения» с центральной нервной системой учитель использует как свои сенсорные каналы, так и каналы ученика, такие как осязание и зрение, но прежде всего кинестетический канал, через который мы ощущаем положение тела, движение и мышечные усилия. Поскольку в функциональной интеграции почти не произносятся слова, то «слова» этого невербального языка-коммуникации — это образы двигательных паттернов.

Я ограничусь рассмотрением сферы этих «образов», не вдаваясь в нейрофизиологическое описание соответствующих процессов. На самом деле нейрофизиологическое описание процессов, связанных с функциональной интеграцией, еще не было предпринято. Это тесно связано с недостаточностью исследований на нейрональном уровне процессов воображения и научения в целом, хотя в исследовании последней темы были предприняты некоторые значительные шаги.

Функциональная интеграция наиболее полезна и необходима в тех случаях, когда у людей по каким-либо причинам возникают проблемы с нейромоторной координацией или когда человек нуждается в некотором повышении эффективности своего функционирования.

«Мы действуем и движемся в соответствии с нашим Образом Я» — такова основная идея книги «Сознавание через движение» Моше Фельденкрайза. Ограничение себя в нейромоторном функционировании означает, что существует набор движений, которые человек обычно вынужден выполнять и воспринимает как выполняемые им самим. В дополнение к этому могут существовать определенные защитные механизмы, которые на менее сознательном уровне не позволяют этому человеку выполнять паттерны движения, отличные от типичного набора. Это означает, что существуют нейромоторные системы защиты, или антипаттерны, которые защищают от выполнения определенных действий: «Это не я!», «Я не могу сделать ничего подобного!», «Я слишком старый, слишком взрослый, слишком культурный, серьезный, слабый, медленный, жесткий, чтобы сделать это!».

Иллюстрацией этого может служить следующее. Рассмотрим случай с человеком, который, вставая из сидячего положения, совершает это действие, не выпрямляясь полностью, и поэтому слегка сгибается вперед, имея округлую спину, впалую грудь и небольшой наклон в тазобедренных суставах. Если это его характерная осанка, то этого человека будет чрезвычайно трудно убедить словами, что он в действительности намного выше, чем кажется. Человек обычно не сознает, что его мышцы живота напряжены и укорочены и что, скорее всего, напряжены и другие сгибатели, такие как сгибатели бедер и грудино-ключично-сосцевидная мышца. Наконец, мышцы-разгибатели спины принимают на себя вес тела, предотвращая его падение и таким образом вовлекая большую часть крупных мышц тела в акт удержания равновесия, что делает невозможным для других мышц в то же самое время выполнять полезные движения. Чаще всего такой человек будет жаловаться на усталость, боль в спине, слабость в ногах, одышку и в целом низкий жизненный тонус.

Каким образом набор таких паттернов движения достигает доминирования в теле? Некоторые паттерны движения, очевидно, являются наследственными: они филогенетически подсоединены к центральной нервной системе (такие как глотание, дыхание, сосание). Другие паттерны выбираются сознательно и свободно; многие люди считают, что большинство их паттернов движения были выбраны сознательно. Но есть и третий способ усвоения этих паттернов. Существуют выученные паттерны, которые онтогенетически присоединяются через научение, подражание, привычки, а также вынужденные паттерны, которые действуют более или менее автоматически. Под вынужденностью я понимаю не только давление со стороны внешнего мира, но и то, как мы реагируем на дискомфорт, стресс или боль, инстинктивно сокращая определенные мышцы, — защитный механизм, который через повторение становится привычкой.

Для того чтобы повлиять и, возможно, изменить фиксированный набор паттернов движения ученика, обычно приходится иметь дело с двумя разными ситуациями.

1. Прежде всего мы сталкиваемся с ситуацией, когда некоторые ранее использовавшиеся и, возможно, весьма эффективные  паттерны стали подавляться по ряду причин, которых сам ученик не сознает. Очень часто это является примером того, что Фельденкрайз назвал «телесным паттерном тревожности». В этом случае учитель должен помочь восстановить ранее использовавшиеся паттерны, если только нет очевидных физиологических причин, препятствующих этому, таких как повреждения или травмы. Ученику предлагается помощь в распознавании этих паттернов как осуществимых, полезных и обогащающих, как правило, это и есть опыт «О, да!».

2. Во второй ситуации необходимо обучить ученика новым паттернам движения, которые ранее не существовали или были функционально утрачены после центрального или периферического поражения. В этом случае ученик не переучивает старый паттерн, но узнает и открывает что-то новое о теле и его возможностях: это и есть  опыт «Ага!».

В любом случае практические методы работы одинаковы, поскольку необходимо использовать одни и те же возможности центральной нервной системы ученика к научению.

Давайте продолжим описанный выше случай, в котором у человека гиперактивированы сгибатели и заторможены разгибатели. Учитель может попросить этого человека лечь на левую сторону с удобно сложенными коленями и мягкой опорой под головой. Комфорт является одним из основных условий; он позволяет ученику разглядеть и дифференцировать мельчайшие изменения в двигательных паттернах, которые будут невербально «предложены» учителем.

Первым шагом могло бы стать повышение этого чувства комфорта путем предложения помощи трудолюбивым сгибателям живота в их усилиях. Учитель может сделать это, слегка надавив на таз испытуемого по диагонали (сзади), чтобы укоротить мышцы брюшной полости справа, в результате чего эти мышцы высвобождаются, и таз легко возвращается, возможно, дальше изначального положения. Или учитель может толкать грудную клетку по диагонали (сзади) для достижения того же эффекта, что и выше. Учитель также может выполнять оба описанных выше движения одновременно, чтобы достичь того же эффекта, или может толкать плечо (или позвоночник возле плеча) сверху от ключичной кости в сторону таза, ритмично отпуская давление до тех пор, пока таз не начнет качаться с тем же самым ритмом. Есть и другие варианты. Учитель может сидеть позади ученика, удерживая одной рукой плавающие ребра правой стороны на месте и мягко толкая другой рукой таз вперед, или же делать то же самое, но при этом нажимая вперед лопатку, а не ребра. Все эти манипуляции могут привести к снижению мышечного тонуса брюшной полости при условии, что они придают ученику чувство безопасности, а именно чувство, что эти действия полезны и не угрожают привычным паттернам движения напрямую.

Какие из этих многочисленных возможностей должен использовать учитель и в каком порядке? Можно было бы пойти путем проб и ошибок, но, к сожалению, подобная невнятная возня вызвала бы у ученика чувство опасности или даже раздражение. Опытный учитель, основываясь на начальной пальпации и визуальных наблюдениях, сразу подбирает движения, которые точно будут работать. Однако это может варьироваться от ученика к ученику. То, что «работает», — это то, что меняет жесткость на пластичность, сдержанное дыхание на такое, в которое с легкостью вовлекаются ребра, а сопротивление новым движениям на их разрешение и предпочтение.  Постоянная проверка и подтверждение того, что работает, а что нет, должны продолжаться в течение всей сессии.

Снижение тонуса в мышцах живота также повышает возможность улучшить другие функции, такие как скручивание туловища, прогиб в пояснице и дыхание с участием ребер, — все то, что было затруднено ранее сокращенными мышцами живота. Эти новые движения являются дальнейшим развитием и закреплением уже произошедших изменений, интеграцией этих изменений в большее количество паттернов движения.

Дальнейшим этапом работы будет следующее. Работая с человеком в том же положении, на боку, учитель оказывает давление сзади в области таза и ребер с правой стороны — в направлении их взаимного сближения или, наоборот, отдаляет таз от грудной клетки, образуя боковой изгиб в пояснице. Или же учитель надавливает на таз в области правого тазобедренного сустава, вниз и назад, вытягивая правую руку горизонтально вверх и вперед. Или же учитель может выполнять оба этих движения поочередно (раскачивание) либо одновременно (скручивание позвоночника), слегка вытягивая голову в направлении позвоночника, а затем отпуская (так, чтобы таз раскачивался). Есть и другие возможности.

Опять же, касаясь выбора манипуляций и их последовательности, можно сказать то же самое, что и раньше: учитель постоянно сознает ответные действия системы ученика и приспосабливает свои действия к ответным действиям ученика.

В некоторых случаях можно перейти к третьему этапу — подведению итогов опыта, который только что пережил ученик. В методе Фельденкрайза эту третью операцию называют cle de vulte, или краеугольным камнем. В данном случае манипуляции могут состоять из следующих элементов. Когда ученик находится в том же положении, что и раньше, учитель поддерживает — снизу от позвонка (или группы позвонков), ближайшего к опорной горизонтальной плоскости, так, чтобы: (1) арка в пояснице слегка увеличилась, (2) латеральная кривая по нисходящей позвоночника (вызванная положением ученика) слегка выпрямилась, (3) увеличилось расстояние между  малыми ребрами и подвздошной костью справа. Таким образом, имея поддержку позвоночника, ученик может почувствовать предложенную новую пространственную ориентацию тела, которая усиливает и облегчает целый ряд паттернов движения. Тогда ученик может осознать, что предложенное ему связано с минимальным изменением осанки, но это изменение непосредственно влияет на целый ряд жизненно важных функций.

Теперь вернемся к определению творческого процесса, предложенному ранее. Мы видим, что функциональная интеграция происходит как непрерывная, творческая серия оцениваемых ответных действий на сенсорную обратную связь, воспринимаемая учителем-созидателем. Работа постоянно отслеживается: «Не слишком ли это для ученика?», «Может это понравиться ученику?», «Понимает ли ученик, что происходит?», «Работает это или нет?». Одним словом, подтверждение нового паттерна — в его работоспособности. Результатом процесса можно считать получение ответа на вопрос или решение проблемы данного ученика. Этот ответ, возможно, вначале не является тем, что учитель полностью сознает, но это сознавание появляется как конечный результат процесса.

Полагаю, что такая же ситуация возникает и в других творческих процессах: и в отношении «создателя» к «материалу», и в характере деятельности, и в ходе непрерывной проверки результата на протяжении всего процесса. Результат этого процесса воспринимается творцом как ответ на вопрос или проблему. В некоторых случаях вопрос может быть предложен исключительно с целью получения на него ответа, как это происходит, сознательно или бессознательно, с большинством произведений искусства.

Источник: Somatics. 1981. Vol. 3. № 2
Иллюстрация: «Communicating neurons» Image by Marwan Abdellah
Перевод: Георгий Попов
Вычитка и редактура: Наташа Голубцова
Корректура: Литредактор

Поделиться в facebook
Facebook
Поделиться в vk
VK
Поделиться в telegram
Telegram
Поделиться в pocket
Pocket
Поделиться в whatsapp
WhatsApp
Георгий Попов

Георгий Попов

В данный момент сайт работает в режиме блога, где я собираю все свои тексты и переводы по теме соматического обучения. Сайт изначально задумывался как нечто большее чем просто блог, и со временем тут будут появляться новые разделы.

Добавить комментарий